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Por la MsC. Tamara Barrales Díaz
La noción de autoconcepto ha sido desarrollada por varios autores, de acuerdo a Nurius (1986, en González et al., 2012), refiere a un sistema de estructuras cognitivas que media las interpretaciones y respuestas de los individuos. Por su lado Sullivan (1953, op.cit), entiende el autoconcepto como la percepción que el sujeto tiene de sí mismo, la cual se desarrolla mediante las interacciones con el medio. En este proceso, la información que proviene de las personas significativas (padres, hermanos, profesores, etc.) cobra gran importancia en la conformación del autoconcepto. Así también, la comparación social juega un rol preponderante en su desarrollo y consolidación (Marsh, 2006).
De acuerdo a Shavelson (1976, en González et al., 2012), existen dos dimensiones del autoconcepto, la dimensión académica y la dimensión no académica. La primera refiere a las diferentes áreas curriculares, y la segunda al área social, emocional y física (Marsh, 2006). Por otro lado, González et al (2012) indican que las comparaciones sociales tienen un efecto directo en el autoconcepto académico, el que a su vez repercute en el desempeño estudiantil. Y agregan que las imágenes positivas de sí mismos se vinculan estrechamente con el buen desempeño, siendo el autoconcepto académico un mediador en el desempeño, actuando de esta manera como retroalimentación para sí mismo. En este sentido, el autoconcepto académico es un importante vehículo para actualizar las potencialidades de los estudiantes (Op.cit). En tanto los estudiantes sean capaces de identificar sus fortalezas académicas y las áreas en que necesitan mejorar, podrán enfrentar nuevos desafíos que pongan en juego sus capacidades. Y es que la mantención de un autoconcepto académico positivo, ayudaría a desarrollar constantemente el potencial de los sujetos, y al contrario, un autoconcepto académico negativo facilitaría que estas potencialidades se pierdan (Marsh, 2006).
En diversos estudios de Colangelo (Colangelo & Wood, 2015), se ha encontrado que los estudiantes con Alta Capacidad presentan un mejor concepto de sí mismos en el área académica, al compararlos con sus pares. Este autoconcepto se caracterizaría por una actitud desafiante frente a la tarea, capacidad de correr riesgos, buena disposición ante tareas de mayor dificultad, y precisión para evaluar su desempeño. Por otro lado, un estudio realizado con estudiantes con Alta Capacidad en Chile, encontró evidencia que indicaba que el autoconcepto académico sería el principal factor incidente en el rendimiento de los estudiantes identificados con Talento Académico (González et al, 2012). Con todo lo anterior, es posible dimensionar la relevancia que adquieren los procesos de construcción y mantenimiento del autoconcepto en niños, niñas y jóvenes de Alta Capacidad Intelectual. De acuerdo a David Yun Dai y sus colegas (2013), las frustraciones en el ámbito académico puedan generar una desestabilización emocional a gran escala para este grupo, lo cual se grafica en su metáfora del Big Fish Little Pond Effect, Pez Grande en Estanque Pequeño, en adelante BFLPE (Yun Dai et al, 2013) en estos niños, niñas y jóvenes.
Marsh, Chessor, Craven & Roche (1995 en Yun Dai et al., 2013) describieron el BFLPE por primera vez en su estudio “The effects of Gifted and Talented Programs on Academic Self-Concept: The Big Fish strikes again”. Este efecto refiere a que los estudiantes con Alta Capacidad, muestran un autoconcepto académico más bajo cuando participan en escuelas o programas para estudiantes talentosos, en que el desempeño promedio de sus pares es alto. Y al contrario, cuando están insertos en contextos en que el desempeño promedio de los pares es bajo (como en sus escuelas de origen), el autoconcepto académico suele ser más alto. En mi experiencia como tutora estudiantil y directora en dos programas de Alta Capacidad en Chile, el BFLPE se ve con mucha frecuencia durante el primer año en este nuevo contexto educacional. Los y las estudiantes llegan al primer año con una alta valoración de sus capacidades académicas. Provienen de escuelas en que son los primeros de sus clases, un pez grande en un estanque pequeño, a ser uno más entre cientos de pares que son los primeros en sus colegios, un pez pequeño en un estanque grande. Se suscita de esta manera un cambio de percepción respecto de las propias habilidades, favorecido por la comparación social que el nuevo entorno propicia.
¿Qué podemos hacer desde los roles de orientación, tutoría o acompañamiento psicoeducativo en los Programas para estudiantes con Alta Capacidad, para apoyar a los y las estudiantes a lidiar con el BFLPE?
Respecto al trabajo con las habilidades no cognitivas en el campo de las Altas Capacidades Intelectuales, la historia del acompañamiento psicoeducativo u Orientación (Counseling) a los estudiantes ACI se remonta a los años 80 en Estados Unidos. En 1986, la revista “The Journal of Counseling & Development” publicó una primera edición dedicada a las necesidades socioemocionales de estos estudiantes, y cómo los tutores podrían ayudar a satisfacer dichas necesidades (Colangelo & Wood, 2015). Desde entonces se ha desarrollado una amplia rama de investigaciones ligadas al tema, generando textos que permiten a los tutores conocer y comprender las necesidades socioemocionales y cognitivas de estos estudiantes, y desarrollar las competencias necesarias para su acompañamiento (Colangelo & Wood, 2015; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011).
Al respecto del trabajo del BFLPE desde el acompañamiento psicoeducativo, María Victoria Gordillo (en Jiménez, 2004), explica que el rol debe centrarse en las intervenciones sociales, favoreciendo la vinculación entre pares en pos del desarrollo de su autoestima en términos generales. De esta manera, al conocer a sus pares más allá del rendimiento académico en los programas, puedan identificar y valorar todas las dimensiones de cada uno y cada una de manera integral. Además, propone un trabajo con los docentes de los programas, buscando que en los primeros años generen instancias en que se aseguren experiencias de logro para cada estudiante, en base a las necesidades de cada uno de ellos. Es decir, fortalecer el sentido de autoeficacia desde el aula de talentos para hacer frente al BFLPE (op.cit). Ambas estrategias buscan que cada estudiante pueda conocer sus fortalezas y debilidades, tanto académicas como sociales, en su real dimensión, sin sobrestimarlas, pero tampoco subestimarlas.
Ahora bien, este actor en el sistema educativo de los programas de talento, no solo juega un papel frente al BFLPE, sino que en torno al autoconcepto en términos generales. De esta forma, quien ejerce el rol tutorial puede generar acciones directas con los y las estudiantes de los programas, pero también puede incidir en la forma en que los docentes acompañan los procesos de aprendizaje en el aula. Ubicándose en un nivel intermedio de acción en la estructura tutorial y orientadora (Álvarez, 2017). Desde la posición de tutoría u orientación, el profesional a cargo debe velar porque se generen condiciones en lo social e individual que favorezcan el desarrollo integral. Respecto al grupo general, favoreciendo la generación de un contexto que permita el desarrollo de un autoconcepto positivo en todas sus áreas, especialmente en la dimensión académica, pero no exclusivamente. Y en cuanto a situaciones individuales, como los casos de bajo autoconcepto (social o académico) o bajo desempeño, el orientador debería asumir un rol de consejero integrando en sus intervenciones mucho más que el autoconcepto en todas sus dimensiones (Jiménez, 2004; Colangelo & Wood, 2015; Subotnik, 2015).
Referencias bibliográficas
Tamara Barrales Díaz
Psicóloga educacional, Máster en Neuropsicología de las Altas Capacidades Intelectuales.