Caso de una escuela talento chilena: cuando las creencias son más fuertes que las prácticas

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Por Cristian Celedón 

Entender por qué algunas escuelas son más sobresalientes que otras ha sido un tema constante de análisis entre expertos y autoridades educativas (Chapman et al., 2016; Reynolds, 2002; Smith, 2011;). Desde 1970, investigadores han analizado centenares de escuelas en decenas de países tratando de entender las características diferenciales que pudiesen explicar por qué una escuela tiene un desempeño más talentoso que otra (James, 2006). Aún cuando no hay consenso en la literatura sobre qué constituye específicamente una escuela efectiva, expertos en la materia han sido capaces de obtener evidencia que conecta ciertas características funcionales de los centros educativos y su efectividad para potenciar el desempeño de su estudiantado. En este sentido, la evidencia sugiere que existen escuelas son capaces de agregar valor a los resultados de aprendizaje, a pesar o sin importar el origen social o las circunstancias iniciales de su cuerpo estudiantil (Ainscow et al., 2012b; Muijs et al., 2004; Rivkin et al., 2005; Teddlie y Reynolds, 2000; Reynolds et al., 2011)

En Chile, la efectividad escolar está altamente correlacionada con el nivel socio económico de los estudiantes y sus familias. Lo anterior, debido a los altos niveles de segregación socioeconómica dependiendo del tipo de modalidad de escuela: pública, subvencionada o concertada y privada (González, 2017; Valenzuela et al., 2014). Las escuelas privadas y subvencionadas tienden a atraer estudiantes más talentosos provenientes desde clases sociales medias o privilegiadas, concentrando a los niños, niñas y jóvenes de sectores más vulnerables mayormente en las escuelas públicas (Contreras et al., 2010; Troncoso et al., 2016). Según la OCDE (2017), los estudiantes vulnerables chilenos tienden a presentar un menor desempeño académico que sus pares de origen socioeconómico más acomodado. Como consecuencia lógica, las escuelas públicas, en promedio, tienden la mayoría de los casos a presentar un desempeño menor que las escuelas con administración privada (Muñoz & Queupil, 2016). Sin embargo, es posible encontrar escuelas públicas chilenas que son capaces de obtener desempeños talentosos y destacados, y en ocasiones muy por sobre las medias nacionales. Lo anterior ha despertado un alto interés en las autoridades educativas del país en tratar de entender cómo, a pesar de todas las dificultades que enfrentan este tipo de centros educativos, estas escuelas son capaces de obtener resultados sobresalientes entre sus estudiantes, muchos de ellos provenientes de contextos de pobreza (Bellei et al., 2004; 2014). 

Con esto en mente, ejecuté una investigación cualitativa usando el método de estudio de caso y la estrategia de análisis temático, para explorar los factores percibidos de éxito en una escuela primaria chilena catalogada por expertos y autoridades educativas como un caso de talento institucional, con resultados sobre la media en prácticamente todos los indicadores nacionales de medición educativa, aun cuando sus estudiantes provienen de contextos precarios y en su mayoría de pobreza. Se llevaron a cabo una serie de entrevistas en profundidad tanto al equipo directivo como el equipo docente, además de ejecutar una serie de observaciones de clases, revisiones documentales y de estadística histórica, donde se pudo levantar información sobre el quehacer de este centro educativo. Las preguntas iniciales estaban relacionadas a cuáles eran los factores de éxito de la escuela, cómo estos factores se relacionaban con la literatura sobre efectividad escolar y cómo todos estos elementos podrían explicar el desempeño extraordinario de esta escuela en el contexto chileno. Cómo marco conceptual, se utilizó el modelo del Núcleo Pedagógico (City et al., 2009), además de un meta-análisis de artículos y literatura sobre efectividad escolar. 

El análisis reveló que las creencias y valores compartidos por la comunidad escolar fueron más relevantes al momento de explicar el éxito de la escuela que las prácticas, estrategias pedagógicas o modelos educativos concretos aplicados por los y las docentes. En este sentido, no fue posible desde la evidencia rescatada observar prácticas pedagógicas estructurales y compartidas entre los equipos docentes o el equipo directivo. Muy por el contrario, lo que se detectó fue un amplio rango de estrategias pedagógicas diferenciadas y, hasta en ocasiones, contrapuestas, las cuales dependían en gran medida del conocimiento, experiencia e intereses de los mismos profesores y profesoras. A pesar de estas profundas diferencias respecto a las prácticas concretas empleadas dentro de las salas de clases, fue posible identificar la existencia de fuertes valores y creencias estructurales compartidas dentro de la comunidad educativa, relacionada con la importancia del rol de la escuela y sus miembros para obtener resultados exitosos con sus estudiantes y beneficiar a las familias de estos, exhibiendo una amplia conciencia sobre las complejidades sociales del grupo vulnerable atendido. De acuerdo a los hallazgos, son estas múltiples creencias y valores (además de un fuerte sentido de pertenencia a la escuela) las que les daban forma a las prácticas pedagógicas concretas desplegadas por los equipos docentes, y no viceversa. Este fue un hallazgo interesante, considerando las conclusiones del recientemente fallecido Richard Elmore (2016), sobre el peligro de la transferencia de buenas prácticas entre escuelas y por qué este modelo había significado un fracaso en reformas educativas en centros educativos estadounidenses. 

Otro punto relevante para recalcar es la importancia de la interrelación entre los factores de éxito detectados en esta escuela para entender su efectividad global. En este caso de estudio, como se señaló, no fue posible encontrar buenas prácticas aisladas, sino que una serie de multi sistemas holísticos de prácticas mutuamente interrelacionadas (ver imagen 1). Cada acción docente era dependiente de otras acciones y estas no podían existir de forma inconexa. Debido a esto, los docentes de la escuela criticaban fuertemente la estrategia empleada por el Ministerio de Educación chileno, relacionada con extraer y sistematizar buenas prácticas de una escuela y tratar de implementarla en otra. Explicaban que sus “buenas prácticas” eran sólo el resultado final y visible de todo un sistema interrelacionado de creencias, valores y acciones educativas. En este sentido, para los y las docentes, lo importante no era la práctica en sí, sino que el paradigma de creencias que la sustentaba. Esta complejidad de interconexiones entre factores internos de éxito es concordante con el análisis de Macbeath y Mortimore (2001), quienes sugieren que la efectividad escolar no se puede comprender como una lista de chequeo de características o buenas prácticas aisladas. Estos autores concluyen que la caracterización y entendimiento de una escuela con desempeño talentoso es siempre un proceso multinivel y multifacético.  

Imagen 1: sistema holístico de factores de éxito de escuela estudiada

Otros factores de éxito detectados e importantes de destacar fue la fuerte presencia de un liderazgo distribuido y democrático desde sus líderes escolares, la fuerte promoción de la colaboración y relaciones interpersonales y profesionales positivas y productivas, y, sobre todo, la fuerte confianza en el rol del profesorado, otorgando altos niveles de autonomía para que estos utilizaran su propia discreción, juicio profesional y conocimiento situado para emplear las mejores acciones dependiendo de su curso (esto explicaba en parte por qué la gran amplitud de prácticas diferenciadas entre salsas de clases). Esto último guarda relación con las conclusiones de Lipsky (2010) sobre la importancia del empoderamiento docente dentro de la conformación de políticas educativas, ya que finalmente son estos últimos la primera línea para promover resultados exitosos entre los estudiantes de un centro educativo. Como indica el reporte Mckinsey (2008), la calidad de una escuela nunca es superior a la calidad de su profesorado.  

Cristian Celedón

ASESOR SENIOR EN EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE. CONSULTOR ASOCIADO EN EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE. ASESOR EN INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA DIVERSAS INSTITUCIONES Y AUTORIDADES EDUCATIVAS EN CHILE Y EL EXTRANJERO.

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