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Caso de una escuela talento chilena: cuando las creencias son más fuertes que las prácticas

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Por Cristian Celedón 

Entender por qué algunas escuelas son más sobresalientes que otras ha sido un tema constante de análisis entre expertos y autoridades educativas (Chapman et al., 2016; Reynolds, 2002; Smith, 2011;). Desde 1970, investigadores han analizado centenares de escuelas en decenas de países tratando de entender las características diferenciales que pudiesen explicar por qué una escuela tiene un desempeño más talentoso que otra (James, 2006). Aún cuando no hay consenso en la literatura sobre qué constituye específicamente una escuela efectiva, expertos en la materia han sido capaces de obtener evidencia que conecta ciertas características funcionales de los centros educativos y su efectividad para potenciar el desempeño de su estudiantado. En este sentido, la evidencia sugiere que existen escuelas son capaces de agregar valor a los resultados de aprendizaje, a pesar o sin importar el origen social o las circunstancias iniciales de su cuerpo estudiantil (Ainscow et al., 2012b; Muijs et al., 2004; Rivkin et al., 2005; Teddlie y Reynolds, 2000; Reynolds et al., 2011)

En Chile, la efectividad escolar está altamente correlacionada con el nivel socio económico de los estudiantes y sus familias. Lo anterior, debido a los altos niveles de segregación socioeconómica dependiendo del tipo de modalidad de escuela: pública, subvencionada o concertada y privada (González, 2017; Valenzuela et al., 2014). Las escuelas privadas y subvencionadas tienden a atraer estudiantes más talentosos provenientes desde clases sociales medias o privilegiadas, concentrando a los niños, niñas y jóvenes de sectores más vulnerables mayormente en las escuelas públicas (Contreras et al., 2010; Troncoso et al., 2016). Según la OCDE (2017), los estudiantes vulnerables chilenos tienden a presentar un menor desempeño académico que sus pares de origen socioeconómico más acomodado. Como consecuencia lógica, las escuelas públicas, en promedio, tienden la mayoría de los casos a presentar un desempeño menor que las escuelas con administración privada (Muñoz & Queupil, 2016). Sin embargo, es posible encontrar escuelas públicas chilenas que son capaces de obtener desempeños talentosos y destacados, y en ocasiones muy por sobre las medias nacionales. Lo anterior ha despertado un alto interés en las autoridades educativas del país en tratar de entender cómo, a pesar de todas las dificultades que enfrentan este tipo de centros educativos, estas escuelas son capaces de obtener resultados sobresalientes entre sus estudiantes, muchos de ellos provenientes de contextos de pobreza (Bellei et al., 2004; 2014). 

Con esto en mente, ejecuté una investigación cualitativa usando el método de estudio de caso y la estrategia de análisis temático, para explorar los factores percibidos de éxito en una escuela primaria chilena catalogada por expertos y autoridades educativas como un caso de talento institucional, con resultados sobre la media en prácticamente todos los indicadores nacionales de medición educativa, aun cuando sus estudiantes provienen de contextos precarios y en su mayoría de pobreza. Se llevaron a cabo una serie de entrevistas en profundidad tanto al equipo directivo como el equipo docente, además de ejecutar una serie de observaciones de clases, revisiones documentales y de estadística histórica, donde se pudo levantar información sobre el quehacer de este centro educativo. Las preguntas iniciales estaban relacionadas a cuáles eran los factores de éxito de la escuela, cómo estos factores se relacionaban con la literatura sobre efectividad escolar y cómo todos estos elementos podrían explicar el desempeño extraordinario de esta escuela en el contexto chileno. Cómo marco conceptual, se utilizó el modelo del Núcleo Pedagógico (City et al., 2009), además de un meta-análisis de artículos y literatura sobre efectividad escolar. 

El análisis reveló que las creencias y valores compartidos por la comunidad escolar fueron más relevantes al momento de explicar el éxito de la escuela que las prácticas, estrategias pedagógicas o modelos educativos concretos aplicados por los y las docentes. En este sentido, no fue posible desde la evidencia rescatada observar prácticas pedagógicas estructurales y compartidas entre los equipos docentes o el equipo directivo. Muy por el contrario, lo que se detectó fue un amplio rango de estrategias pedagógicas diferenciadas y, hasta en ocasiones, contrapuestas, las cuales dependían en gran medida del conocimiento, experiencia e intereses de los mismos profesores y profesoras. A pesar de estas profundas diferencias respecto a las prácticas concretas empleadas dentro de las salas de clases, fue posible identificar la existencia de fuertes valores y creencias estructurales compartidas dentro de la comunidad educativa, relacionada con la importancia del rol de la escuela y sus miembros para obtener resultados exitosos con sus estudiantes y beneficiar a las familias de estos, exhibiendo una amplia conciencia sobre las complejidades sociales del grupo vulnerable atendido. De acuerdo a los hallazgos, son estas múltiples creencias y valores (además de un fuerte sentido de pertenencia a la escuela) las que les daban forma a las prácticas pedagógicas concretas desplegadas por los equipos docentes, y no viceversa. Este fue un hallazgo interesante, considerando las conclusiones del recientemente fallecido Richard Elmore (2016), sobre el peligro de la transferencia de buenas prácticas entre escuelas y por qué este modelo había significado un fracaso en reformas educativas en centros educativos estadounidenses. 

Otro punto relevante para recalcar es la importancia de la interrelación entre los factores de éxito detectados en esta escuela para entender su efectividad global. En este caso de estudio, como se señaló, no fue posible encontrar buenas prácticas aisladas, sino que una serie de multi sistemas holísticos de prácticas mutuamente interrelacionadas (ver imagen 1). Cada acción docente era dependiente de otras acciones y estas no podían existir de forma inconexa. Debido a esto, los docentes de la escuela criticaban fuertemente la estrategia empleada por el Ministerio de Educación chileno, relacionada con extraer y sistematizar buenas prácticas de una escuela y tratar de implementarla en otra. Explicaban que sus “buenas prácticas” eran sólo el resultado final y visible de todo un sistema interrelacionado de creencias, valores y acciones educativas. En este sentido, para los y las docentes, lo importante no era la práctica en sí, sino que el paradigma de creencias que la sustentaba. Esta complejidad de interconexiones entre factores internos de éxito es concordante con el análisis de Macbeath y Mortimore (2001), quienes sugieren que la efectividad escolar no se puede comprender como una lista de chequeo de características o buenas prácticas aisladas. Estos autores concluyen que la caracterización y entendimiento de una escuela con desempeño talentoso es siempre un proceso multinivel y multifacético.  

Imagen 1: sistema holístico de factores de éxito de escuela estudiada

Otros factores de éxito detectados e importantes de destacar fue la fuerte presencia de un liderazgo distribuido y democrático desde sus líderes escolares, la fuerte promoción de la colaboración y relaciones interpersonales y profesionales positivas y productivas, y, sobre todo, la fuerte confianza en el rol del profesorado, otorgando altos niveles de autonomía para que estos utilizaran su propia discreción, juicio profesional y conocimiento situado para emplear las mejores acciones dependiendo de su curso (esto explicaba en parte por qué la gran amplitud de prácticas diferenciadas entre salsas de clases). Esto último guarda relación con las conclusiones de Lipsky (2010) sobre la importancia del empoderamiento docente dentro de la conformación de políticas educativas, ya que finalmente son estos últimos la primera línea para promover resultados exitosos entre los estudiantes de un centro educativo. Como indica el reporte Mckinsey (2008), la calidad de una escuela nunca es superior a la calidad de su profesorado.  

Cristian Celedón

ASESOR SENIOR EN EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CHILE. CONSULTOR ASOCIADO EN EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE. ASESOR EN INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA DIVERSAS INSTITUCIONES Y AUTORIDADES EDUCATIVAS EN CHILE Y EL EXTRANJERO.

Cómo se siente un niño de Alta Capacidad en la escuela

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Escrito por Esperanza Marquès

Imaginemos por un momento que el sistema educativo decide que todos los niños nacidos en  el 2007 tienen que calzar un 34. 

¿Qué pasaría con un niño con el pie más grande o que el zapato le apriete? Pues imagínense:  dolor de pies, incomodidad, torpeza al caminar,… ¿Cuáles serían las consecuencias de todo  ello? El niño (dejaría de moverse,) no querría hacer ejercicio, no jugaría a correr en el patio o  no realizaría ninguna actividad que le requiriera esfuerzo con sus pies. Esto le restaría  oportunidades de relacionarse con otros compañeros pero también le causaría dificultad para  concentrarse en su trabajo. ¿Cómo se sentiría si ni siquiera sabe que su problema se debe a  que tiene el pie más grande que sus compañeros? Se sentirá raro, diferente, incapaz, torpe,  tendrá baja autoestima y tenderá a la apatía e incluso al rechazo de la escuela donde tiene que  calzar ése zapato. 

Sus profesores, que “no ven” el problema dirán que es vago, que no presta atención en clase,  que no rinde lo que debiera, que no quiere jugar con y como los demás, que tiene que  amoldarse a los zapatos, que tiene que trabajar las habilidades sociales… Su madre que lo viste  cada día para ir al colegio y cada día lo ve más irritado y triste puede que notara que cada vez  le cuesta más meter su pie en el calzado y se empezará a hacer preguntas ¿Será este zapato el  que realmente tiene que llevar mi hijo? Unas familias decidirán, fuera del colegio, hacer un  agujero en el zapato que saque un poquito los pies, esto le podrá aliviar, ¿pero cuantas horas  se tendrá que pasar en el colegio con ese zapato pequeño? Porque luego le dirán al niño,  ahora vuelve a calzarte los zapatos del colegio, pasa por el aro y sé bueno. También hay  familias que deciden ponerles sandalias sin límites de tamaño, eso sí, sacándolos del sistema  educativo (aunque con mucho miedo a que les acusen de no atender adecuadamente a sus  hijos cuando lo que hacen es defenderles). Otros padres irán al colegio y preguntarán si es  posible que su hijo necesite un número más grande. Las respuestas pueden ser muchas,  ejemplos los tenemos cada día: nosotros no hacemos distinciones para que todos los niños  sean iguales; no queremos que se sientan señalados; no nos gustan las etiquetas; otra línea  puede de respuestas puede ser: hay otros niños que también parece que sus zapatos son  pequeños y no por eso les cambiamos el número de zapato o tengo uno que si está claro que  lo necesita; otros se atreverán a decir que el número de zapato es el que toca por su edad y  que hay otros niños con el pie más pequeño y tienen que dedicar su esfuerzo a rellenar sus  puntas con algodón o buscar otras alternativas para que puedan calzar el 34, aduciendo que es  más importante porque si no lo hacen se les salen y andan descalzos, pueden resfriarse,  clavarse algo o hasta perder los zapatos. No pueden quitar recursos a estos niños. O tal vez los  argumentos serían del tipo: si le ponemos un número mayor afectará a sus emociones o no  estará preparado para la vida real.

Y mientras tanto, los niños sufriendo, las familias que ven el deterioro de sus hijos, y el calvario  que a veces supone conseguir que le permitan calzar un zapato más grande y que puede durar  años, ¿se imaginan la deformación que puede causar en los pies? 

Pero aparece una ley que dice, “cada niño tiene derecho a llevar el zapato que le deje mejor  desarrollar el tamaño de su pie” 

!Wuau! Eso es estupendo 

¿Pero qué pasa? El profesor dice “yo no lo veo” para que esto pase se crean protocolos de  medición de pies. ¿Estupendo verdad? Pero hay centros que dicen que ellos no tienen tiempo  de aplicarlo, y que sus niños con pies ajustados están bien en la escuela porque no se quejan y  hacen deporte y aprueban si se esfuerzan “de verdad” (¡Menudo sacrificio!) 

Luego vienen las normativas, que regulan cómo hacer el cambio de zapato en el caso de que el  colegio detecte que el niño tiene el pie mucho más grande, pues dice que solo pueden poner  un número más grande en toda la etapa escolar, si el 75% de su profesorado está de acuerdo  !Cómooo!, ¿Esos mismos que no lo ven, esos mismos que piensan que si no se queja está todo  bien, los mismos que no quieren medir su pie? ¿Y porqué sólo un número y no dos o tres los  que su pie necesite? 

Y yo pregunto ¿Porqué no dejar que cada uno calce el número de zapato que tiene?, ¿Porqué  ese miedo a cambiar de número tantas veces como haga falta? ¿No camina cada uno de  nosotros con el calzado más adecuado?¿No podrán desarrollar mejor sus movimientos y  estarán más a gusto tanto los que tienen el pie pequeño como grande? 

Si cambiamos zapatos por educación o curso escolar, nos daremos cuenta de la similitud con  los niños de Altas Capacidades. También sienten daño cuando no están recibiendo el tipo de  educación que necesitan, se sienten oprimidos, les duelen hasta sus pensamientos. 

Con esta metáfora deseo que por un momento todos os podáis meter en los zapatos de un  niño de Altas Capacidades.

Esperanza Marquès

Presidenta de la Asociación ACTEF (Associación de Altas Capacidades de Ibiza y Formentera)

RETRATO DE UNA MUNDANIDAD INADVERTIDA

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Escrito creativo por J. Miguel Paz Pérez

Hay algo misterioso en los chicles con historia de los adoquines, en los ojos del mastín  suelto de ese hippie de paso largo y pelo lejía que masculla, cuando Miguel pasa a su lado. Algo misterioso en el claroscuro del bosque granadino como en el cartel parpadeante de farmacia, en las voces llenas de haches aspiradas y en los movimientos de los vecinos de abajo, a falta de escándalos superiores por el síndrome de la azotea. 

Hay algo misterioso en el silencio de su compañero haciendo el ademán de levantarse  del banco para volver a casa, probablemente, a reencontrarse con su enfermedad. Todos  deberíamos tener un libro de instrucciones del silencio. Capítulo uno; el silencio  placentero en compañía. Capítulo dos; el silencio que guarda en compañía, en el que  conste el incómodo y el coqueto. Capítulo tres; el silencio exterior de ruido interno,  capítulo cuatro, viceversa y compañía… último capítulo; muerte: sus silencios, para los  que quedan y para el que se va. El silencio que un tipo deseó en su partida y el silencio  que se vulnera en su funeral. Si hay un momento histórico que corrompe el silencio, sin  duda alguna debe ser este, opina, notificación del vacío, luminosa y seductora. 

Miguel contempla la posible caída, pero también la rotura. Ha podido comprobar la  escasez de este juicio en los enamorados y religiosos. También en los idealistas, en  carniceros y sicarios. Todo tiene su rotura, que no roto, esposo del descosido. El roto se  presenta como inmovilizado, sin remedio y en parte, no carece de razón. No hay que  confundir lo que se rompe con la completa rotura. Uno no está enteramente roto o acabado (finito), tan solo se rompe una pieza. Puede afectar a otras muchas y es  entonces cuando aparece la niebla en el recorrido del sentir. Están afectadas por la pieza  rota, resentidas, la mueca un poco desgastada, sin brillo ni grasa, pero no rotas. 

Es, si no imposible, difícil empeñarse en romper todas. Díselo discreto al desdentado  anciano que te pide unas monedas a la vuelta de la esquina en Gran Vía o a la jubilada  mujer de la limpieza que ha perdido el olfato por aspirar líquidos corrosivos durante  jornadas de segundero perezoso y fregona industrial.  

Queda en ellos el vicio por la sopa caliente y el mendrugo de pan, los buenos días  soñados y un futuro que ya es profesional prometiendo y su descrédito es casi relajante. 

Olvidar la ley de la gravedad es la oportunidad perfecta para el tropiezo y la caída.  Miguel ha probado de ese dulce veneno y durante algunos años de escalofrío sudoroso  quiso, sin querer, subirse al tren de euforias y disforias. Observa bien ese inerte chicle  alquitranado que pasa del frescor en boca al acecho constante de la suela. Todos somos  un poco chiclosos e ingenuos, incluso más que los chicles. Al menos ellos no se  rompen, pasan a formar parte del decorado que observa el Miguel cabizbajo.

 J. Miguel Paz Pérez

Escritor y Creativo de Altas Capacidades

Genios, ¿personas o personajes?

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por: Carolina Fernández Menéndez, Académica en AACC de España.

Quizás es inherente al ser humano: enfocar y ensalzar lo que identificamos como positivo y disimular u omitir lo que catalogamos como negativo. Es algo que ocurre continuamente, en muchos ámbitos: desde la forma en que transmitimos historias, a la ropa y “arreglos” que utilizamos (peinado, barba, maquillaje…), pasando por enfatizar nuestras virtudes ocultando nuestros defectos ante una potencial pareja o haciendo un selfie. Nos afecta a [email protected] Y es que vengo observando que desde hace un tiempo nos impregna una cultura de positivismo ciego y perspectivas muy atomizadas, desde mi punto de vista bienintencionadas pero mal entendidas, que afecta entre otras cosas a la idealización de personas.

Me explico: por supuesto que tiene sentido centrar la atención en las cosas agradables y útiles, y no fustigarse con los “fracasos” o enfocarse en los problemas en lugar de en las soluciones. Es evidente. Lo que ocurre es que la realidad no es tan simple, ni por asomo. El desarrollo, la salud y en definitiva la vida de una persona la conforman una serie de complejas interrelaciones: posiblemente mucha gente no sea consciente de que entrenar específicamente el bíceps en una máquina no es lo que más te va a ayudar a cargar pesos con facilidad, porque la realidad no tiene raíles y si no desarrollamos nuestros músculos estabilizadores y todos los que intervienen en el movimiento, los bíceps lucirán bonitos, pero poco más. 

Algo similar ocurre con esos mensajes que no dejan de quedarse en un buenismo superficial, con soluciones rápidas pero no de raíz, esos “sé tu mejor versión” entendido no desde el autoconocimiento y motivación intrínseca sino desde una sutil imposición externa porque sino “eres tó[email protected]”. La idea es mostrar solo lo bueno (no deja de ser un juicio de valor), incluso hay quien va más allá y pretende que todo sea bueno siempre (a veces sorprende el grado de negación de la realidad, emociones y personalidades). Respecto a comportamientos sí son necesarias unas actitudes básicas de convivencia, pero no esa uniformización constante a la que [email protected] nos vemos [email protected], y las personas superdotadas o con AACC lo notamos más al salirnos más de la norma. Y es que todo tiene su razón de ser y debe por tanto tener su espacio dentro del respeto. 

También me gustaría reflexionar sobre el concepto de éxito. Habitualmente se identifica con “hitos” o logros que, probablemente por cuestiones culturales, la sociedad valora. Normalmente profesionales, intelectuales o deportivos. Los sociales, personales, familiares… ejem. Rara vez se valora o destaca a una persona que trabaja con niñ@s [email protected] (más de 100 años después, llamamos revolucionario al método Montessori), o a quien mediante escucha activa y empatía ayuda a [email protected] a superar momentos difíciles y quién sabe si eso [email protected] aleja de las garras del suicidio (si lo que hace no es público no se reconoce ni presupone valía, aunque la tenga), ni a alguien que comete la aparente locura de dejar la medicina para estudiar invertebrados marinos (años después escribió “el origen de las especies”). Quizás este extraño 2020, donde somos héroes por lavarnos las manos, sea un buen momento para replantearnos estos conceptos. Éxito. Valía. Comprensión.

Aterricé en el mundo de la superdotación de forma tardía y un poco por accidente, y mi primera reacción fue rechazo. También duda, porque lo cuestiono todo (incluso a la profesional que me supo ver; la primera, todo sea dicho, espero que eso también vaya cambiando), pero mi veredicto fue: creo que sin darte cuenta ves lo que quieres ver pero te equivocas conmigo, me dan igual los números, eso puede ser suerte; no soy superdotada porque “yo no soy Einstein”. Y es que para mí era poco menos que un dios, su trabajo, las citas que se le atribuyen, ese halo de inteligencia y perfección… Lo mismo me ocurrió con otras “personas destacadas”, incluso compartiendo algunas características siempre faltaba “el gran logro” (como si eso tuviera relación con mi forma de sentir y pensar) o simplemente son personas deshumanizadas en un pedestal a las que ni siquiera logras imaginarte diciendo “perdona, dame un momento que necesito ir al baño”. Mitos, en vez de personas.

No. Yo soy “rara” respecto a mi entorno, aprendo con facilidad, pero también vivo en las nubes y soy despistada, tengo un sentido del humor un tanto peculiar y aunque puedo mantener “conversaciones inteligentes” desde luego no es algo 24/7. Soy profundamente humana: no, no me parezco a Einstein ni similares. Y claro, luego lees, vas a conferencias, hablas con gente que tiene más conocimientos sobre el tema, te observas introspectivamente y… entiendes cosas. Sobre todo a ti, a tu “yo de verdad”, no a ese “falso self” con el que hace tiempo te habías mimetizado para desenvolverte en sociedad y vivir (como seres sociales necesitamos de semejantes para ello). Tardé un tiempo en comprenderlo, en entender que hay múltiples perfiles (cada [email protected] es un mundo), y en aceptar que sí, lo soy. Y no pasa nada, no es mejor ni peor que no serlo, solo es diferente. Pero es importante saberlo y entenderlo bien.

La cuestión es que muchas veces a lo largo del desarrollo vital, con énfasis en infancia y adolescencia, necesitamos referentes. Especialmente si siempre te has sentido [email protected] y [email protected] incluso en casa, ver otras personas con las que puedas identificarte de alguna forma te ayuda a auto-validarte: [email protected] somos diferentes y está bien, pero la necesidad de reconocimiento y pertenencia también es muy humana; de sentir que “alguien así” tiene cabida en este mundo sin inhibirse, ni mutilarse, ni agredir. Porque muchas veces lo que recibes de tu entorno cuando te muestras como eres y difieres tanto, es una especie de sutil rechazo, ostracismo, hostilidad, agresividad. Silencio. Desprecio. Invisibilidad. 

No deja de recordarme a lo que se hace con algunos colectivos vulnerados y apartados de la vida y espacios sociales (en muchos sitios aún mujeres, personas LGTBQIA+, ciertas razas y etnias, [email protected]…), solo por existir, así como las consecuencias en salud mental e incluso suicidios. Esto es motivo de profunda reflexión.

Siempre que comencé algo desde cero decían “mejor, así no tienes vicios que corregir, cuesta mucho desaprenderlos”. Ahora que estamos comenzando a valorar y visibilizar también a referentes femeninos y de diversos colectivos, parece un momento idóneo para hacerlo de forma íntegra, reforzando la humanidad de estas personas completas. También para valorar más a nuestros referentes más “privados”. 

En vez de una sociedad inclusiva siento que deberíamos trabajar en una sociedad no excluyente, y eso se consigue, entre otros, dando cabida y visibilidad a toda su diversidad: tal vez así descubramos que [email protected] y cada [email protected] “somos suficiente”, con o sin altas capacidades, con o sin “grandes éxitos”, y que tenemos mucho más en común de lo que solemos pensar. 

Quizás sea beneficioso enfocarnos un poquito más en mostrar y ver las cosas como son, no como nos gustaría que fueran o como creemos que deberían ser. La globalidad, sin juzgar. No pretender que encajemos todos en el mismo molde. Nos acabamos identificando y definiendo con el hacer, olvidando el ser, y esto (triste) en personas con un alto grado de autoexigencia y sensibilidad como [email protected] [email protected] y AACC, especialmente no [email protected], puede resultar devastador. 

[email protected] podemos ganar mucho si nos permitimos ser, desde el cariño y el respeto. Nadie nace sabiendo, pero llega un momento en que es nuestra responsabilidad aprender (dado el profundo desconocimiento en “genialidad”, también es interesante enseñar). Quizás este es un muy buen momento para ello.

Curiosa, intensa y divergente. Aspiro a que las personas vayamos aprendiendo a relacionarnos más desde el amor, la aceptación y el respeto propio y mutuo. Superdotada superviviente.

El reto educativo en la superdotación Ecuador

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Por Dra. Fanny Alencastro de Ecuador.

En los últimos tiempos se ha puesto de moda hablar de superdotación, talentos, desarrollo del potencial, altas habilidades, niños y niñas que asisten a las universidades, de padres obsesionados en que sus hijos sean superdotados y otros en que sus hijos salten cursos. Pero, ¿sabemos en realidad de qué se está hablando? ¿conocemos cómo debería ser la educación de estos niños, niñas y adolescentes?

Ecuador al igual que la mayoría de países está en un estado de “In-Definición” respecto a las altas capacidades lo que afecta a la casi inexistente intervención educativa. La falta de una definición clara y escrita, está permitiendo la aparición de criterios subjetivos que desconocen todo tipo de investigación sobre la temática. 

Es frecuente escuchar a las familias los tipos de intervención que fueron aplicadas en sus hijos detectados como altas capacidades intelectuales, en donde se puede apreciar que estas fueron basadas en el paradigma tradicional del alto coeficiente intelectual o CI.

Siendo la superdotación una alta habilidad intelectual lógico-deductiva, el CI no es una medida suficiente para identificarla porque solo refiere a alguna aptitud dentro de esta. Y no podemos desconocer el papel de la creatividad en el funcionamiento cognitivo, porque la alta capacidad es multidimensional y la creatividad de manera innovadora direcciona a la creación de productos originales y útiles que llevan a la excelencia. El comportamiento del CI es más bien indicado para identificar el talento (simple o múltiple).

Existe confusión, se utilizan indistintamente términos como superdotación, talento, genio, prodigio, etc. para denominar diferentes perfiles intelectuales dentro de la alta capacidad, confundiendo las características propias de cada uno de ellos.  

Las investigaciones han demostrado que la superdotación y el talento tienen funcionamiento diferente entre ellos y respecto a la capacidad intelectual media, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.  También se ha demostrado qué si la capacidad creativa no avanza, incide en menor cristalización del potencial de la alta capacidad y en la obtención de productos creativos relevantes para el avance social.

El Aparato Educativo en el país tiene un reto en la educación de las altas capacidades/superdotación: impulsar una enseñanza que optimice y no adormezca la alta potencialidad intelectual.  Se requiere conocimientos expertos previos a la creación de un modelo de excelencia para el desarrollo de la alta capacidad, a través de un currículo integrado que conjunte medidas de enriquecimiento, diferenciación y compactación del currículo tradicional. 

Los padres de familia deben solicitar: Diagnóstico realizado por profesionales especializados en superdotación, respuesta educativa adecuada y la aceleración solo conviene en el caso del talento académico, no de la superdotación, esta última está desaconsejada en casos en que existe disincronía (desfase que puede producirse entre diferentes niveles como el intelectual y emocional). Se sugiere un enriquecimiento curricular solo después de haber realizado un cambio metodológico y son muy recomendadas la flexibilidad y la diferenciación curricular.

Fanny Alencastro, psicopedagoga y psicóloga especializada en Superdotación, Desarrollo de Talentos y Creatividad.
Delegada para Ecuador por el Concilio Mundial para Niños Superdotados y Talentosos y la Federación Iberoamericana del Concilio Mundial de Dotados y Talentosos.
Teléfono 9712090901
[email protected]

En España ¿a quién le interesan las AACC?

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Por Miriam Téllez, Docente y Madre de AACC en España.

En la actualidad, en nuestro país, según investigaciones hechas por alumnos de la UDIMA (Universidad a distancia de Madrid), podemos afirmar que tenemos entre un 95% y un 99% de alumnos con AACC sin detectar. (García, 2016). 

¿Por qué son los niños sobredotados los grandes olvidados de los alumnos con N.E.A.E?
Según el Real Decreto 943/2003, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que los centros puedan prestarles una atención específica a estos alumnos, pudiendo flexibilizar los cursos si fuera necesario, consistiendo en la incorporación a un curso superior.  La cruda realidad, es que todo esto es pura demagogia. En mis cinco años que llevo como docente no he conseguido ver ni un alumno con AACC que haya podido ser ascendido de curso o que al menos haya tenido alguna tarea adicional adecuada a sus necesidades.
Empecé a interesarme profundamente en el tema de las AACC porque hace 3 años, conocí a Nathan, un alumno de 8 años. Según  las características que presentaba pude intuir que podría ser un niño con altas capacidades. Los padres decidieron realizarle las pruebas pertinentes con un profesional y el pequeño con tan solo 8 años obtuvo una puntuación de 144 de CI.
Desde ese día, a pesar del esfuerzo constante de la familia, ni sus tutores ni el equipo educativo han hecho absolutamente nada para que este alumno pueda mantenerse ilusionado y con ganas de ir a la escuela. No ha recibido información acerca del programa de enriquecimiento “Andalucía Profundiza” de la Junta de Andalucía, el cual consiste en la realización de proyectos de investigación en horas extra escolares. Este proyecto está dirigido a alumnos que abarcan desde 3 de primaria a 4 de ESO. Para poder formar parte de este proyecto se hace en las escuelas un cribado a través de la presentación de un trabajo, teniendo en cuenta como requisito la originalidad y la calidad de dichos trabajos.

 ¿Por qué no se esfuerzan en dar visibilidad a este tipo de proyectos que tan positivos pueden resultar para este tipo de alumnado? ¿Cuál es la motivación del profesorado para ir a la escuela cada día? ¿No será suficiente motivación para un maestro el que un alumno vaya creciendo día a día gracias ti?             La respuesta a todas estas preguntas es que la mayoría de profesores no están a favor de tener que dedicar parte de su tiempo a realizar actividades enfocadas a este tipo de alumnado. Bien porque no saben cómo enfocar la situación ya que carecen de formación específica para abordar a estos alumnos o bien porque es un trabajo añadido para el cual hay que dedicarle un tiempo extra.
Ahora que tan de moda está el término INCLUSIÓN, ¿por qué no facilitamos herramientas a esta a alumnos con NEAE y así fomentamos la inclusión?
El alumnado con AACC necesita retos constantes para poder prevenir la desmotivación y somos los docentes y sus familias los que podemos ayudarles. ¡Ellos son el futuro y la sociedad los necesita!

García-Barrera, Alba, & de la Flor, Patricia. (2016). Percepción del profesorado español sobre el alumnado con altas capacidades. Estudios pedagógicos (Valdivia)42(2), 129-149. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000200008

Grado en Educación Infantil. Soy mamá de una niña de dos años y maestra de Educación infantil desde hace 5 años. Graduada por la universidad de Málaga. Máster de acoso y ciberacoso. Actualmente imparto clases particulares de ingles y lenguaje a alumnos desde 5 a 18 años

Bienvenidos al Armario

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Por La Cebra del Armario (pseudónimo)

Desde muy pequeña me sentí diferente pero sin saber que realmente lo era.

Crecí envuelta en un mar de dudas y miedos, mirándome en el espejo de los demás sin verme nunca reflejada.

Dolor, miedo, ansiedad e incertidumbre, han sido mis compañeros de viaje a lo largo de prácticamente toda mi vida, incluyendo este preciso momento en el que escribo.

A pesar de tener intereses diferentes a la mayoría de mis allegados, siempre anhelé integrarme socialmente, por lo que consideré una buena opción sacrificar mis deseos, mis gustos y mis aficiones, para camuflarme entre los demás, fingiendo que me gustaban cosas que realmente no siempre fueron de mi agrado.

La adolescencia no fue precisamente un camino de rosas. Una crisis interior, me hizo abandonar los estudios tras un rotundo fracaso escolar, lo que marcaría el resto de mi trayectoria profesional haciéndome sentir una fracasada. Con el paso de los años, retomaría los estudios, aunque el poso del fracaso me seguiría persiguiendo debido al tiempo desperdiciado.

Mi vida ha sido una sucesión de crisis existenciales, en cada una de las cuales me he cuestionado mi salud mental. Mis preguntas incesantes hacia todo, la búsqueda de mi verdad, de comprender el mundo, a los demás y mi intensidad extenuante para percibir todo,  me produjeron siempre tanto dolor que llegaba a pensar que no lo podría soportar.

Mientras veía que al resto de personas esto no le ocurría, la única explicación que hallaba era que vivía inmersa en la locura.

Con el paso de los años y ya en la etapa adulta, un giro de la vida, disparó todas las alarmas de mi cuerpo e hizo que mi mente se hiperactivase aún más de lo que perpetuamente había estado. Siempre me supe una persona lo suficientemente fuerte como para aguantar un gran peso a mis espaldas, pero lo suficientemente frágil como para que un golpe me destrozase, como ocurriría con una mesa de cristal.

Comencé a no poder dormir por no saber parar de pensar, los pensamientos se sucedían en mi cabeza a todas horas, notaba como si mi cabeza empezase a hervir, pero me tomaba la temperatura y no tenía fiebre. 

Comencé a hablar cada vez más rápido y a desarrollar una especie de dislexia selectiva, a escribir mal a mano, me temblaba el pulso a todas horas, mezclaba mayúsculas con minúsculas, me costaba trabajo organizar mis pensamientos (todos eran importantes a la vez que no lo eran). Empecé a recopilar todas mis divagaciones en libretas, a escribir en pizarras y cuando éstas se me acababan pasé a dibujar en los cristales de las ventanas.

Empecé a enfermar por no poder desconectar la cabeza. ¿Qué me estaba pasando?

Reboté de un especialista a otro sin encontrar un porqué válido a mi estado. Cada vez ganaba más peso la respuesta de la locura; es más, dejó de darme miedo ese posible diagnóstico, ya que sólo quería estar bien. Comencé a aislarme socialmente. Llegué a plantearme soluciones tan extremas que me duele escribir e incluso recordar.

Cuando ya casi había tirado la toalla, la vida, el karma, la casualidad, no sé muy bien lo que fue, cruzó a un especialista en mi camino que me mostró una senda que nunca jamás me habría imaginado.

– No te preocupes, no estás loca, la respuesta a todas tus incógnitas está en un simple hecho, tú no eres como la mayoría de las personas, eres diferente y como todo aquello diferente, funcionas de una manera que no es la normal, es decir, la marcada por “la norma”. Eres superdotada, y dentro de la superdotación, todo esto que te ocurre es normal, solo debes aprender a conocerte y a funcionar según tus necesidades, no las de los demás.

Yo no entendía nada, ¿cómo yo, esa persona tan fracasada podía ser superdotada? ¡Cielo santo! ¡Era imposible! Pero si no veía fórmulas en mi cabeza, no entendía los astros, ¡no tocaba el piano! Con el tiempo comprendería que esta concepción que tenía sobre la superdotación, no era otra cosa que el fruto de un desconocimiento social, mitos y erradas creencias estereotipadas en torno a este concepto.

A partir de ese momento comencé a dedicar gran parte de mi tiempo a conocer todo lo que rodea a éste colectivo: patrones de conducta, a estudiar la inteligencia y todo lo que deriva de ella. A partir de este momento comencé a conocerme.

Y aquí es donde se inicia esta historia, el origen de un proceso absolutamente diferente a todos los que había vivido hasta entonces, en el cual empezaría a encontrar respuestas, soluciones, alivio y, en definitiva, un poco de paz.

A pesar de todo, aún no me atrevo a confesar de manera pública lo que soy (qué curioso, “confesar”, como si fuese un criminal, como si hubiera hecho algo de lo que me tuviera que arrepentir, como si tuviera que pedir perdón por el simple hecho de ser como soy). Pero ésta es la triste realidad con la que nos encontramos los que somos “así”: primero estamos sometidos a nuestro propio juicio y después somos juzgados por el resto de la sociedad.

Ojalá mis artículos sirvan para avanzar aunque sea un pasito en esta área. Ojalá sirvan para que los demás comprendan un poco mejor cómo somos. Ojalá ayude a que otros en la misma situación se identifiquen y puedan comprenderse igual que lo hice yo. Ojalá algún día dejemos de sentirnos solos.  Ojalá llegue el día en el que podamos decir libremente lo que somos sin miedo a sentirnos juzgados.

    “Ojalá llegue un día en el que no necesitemos decir ojalá”.

A través de mis artículos intentaré mostrar esa parte de la inteligencia de la que menos se habla, y especialmente en adultos. Esa parte que no es el C.I. ni habla del desarrollo del talento como si fuésemos máquinas de producir. 

Esa parte que no alude directamente al rendimiento pero si le vincula…”El Alma”.

Y es que siempre digo que más importante que “El Talento que se pierde”, es “El Alma que se pierde”.

Mi nombre es Cebra y vengo a enseñaros el interior de mi armario, un lugar lleno de contrastes de luz y oscuridad.

La Cebra del Armario es un(a) escritor(a) anónima que se ha dedicado al Desarrollo de Trabajos creativos, formación e investigación de las AACC. 

La invisibilidad del adulto con Altas Capacidades

Artículos

Por Marina Martín, Directora del Centro CATYDA. Estudiante de doctorado de la Universidad de Sevilla, España.

Si preguntáramos a profesionales de la educación sobre qué son las Altas Capacidades (en adelante, AACC) es muy probable que en su mayoría actualmente conozcan la respuesta, de forma más o menos aplicada o teórica. ¿Cómo se interviene?, posiblemente las respuestas sean dudas y conceptos e ideas generales. A pesar de todo ello, avances, pasos cortos y seguros en la visibilidad de las AACC. Futuros adultos que comienzan a entender las AACC desde su infancia.

¿Pero, qué ocurre con los adultos con AACC?

La realidad de las AACC no es reciente, aunque su mayor visibilidad sí lo es. Más allá de normativas o leyes educativas, siempre existieron los alumnos con AACC, niño/as que ahora son adultos.

Estos adultos no “eran niño/as con AACC”, “son adultos con AACC”. Aunque parece sencillo, no siempre es tan fácil de comprender, más aún para los adultos que se educaron décadas atrás. 

Años en los que las AACC exclusivamente se vinculaba al ámbito académico, desvinculado del sistema, dejas de serlo. Años en los que un fracaso escolar era incoherente con tu propia etiqueta, por lo que suponía un conflicto de tu propia identidad. Años en los que se llevaron a cabo medidas y estrategias educativas sin considerar la propia diversidad del alumno/a con AACC. Años en los que se ha ocultado a otros compañeros de forma deliberada tu etiqueta, para evitar prejuicios o comentarios negativos.

Aquellos niño/as que décadas atrás fueron etiquetados de “AACC”, ahora son adultos que comienzan a reconocer y comprender por qué son diferentes. Adultos que no fueron etiquetados de “AACC”, tras el diagnóstico comienzan a entender su realidad.

Los adultos con AACC

Si comprendemos las AACC más allá del CI, con su variabilidad y singularidad, comenzaremos a entender a los adultos con AACC.

Buscando en internet podéis conocer leer las características del adulto con AACC; inteligencia, creatividad, perfeccionismo, etc. Pero, ¿qué más hay?, más allá del CI y el ámbito académico hay un sinfín de características, tan propias de las AACC como de la variabilidad del ser humano. 

Divulgar, escribir, explicar… para poder comprender y entenderse uno/a mismo/a, resolviendo muchos de los conflictos de la infancia.

La visibilidad de las AACC

Debido a la connotación negativa del alumno/a con AACC de “empollón” y “sabelotodo” y de la intención de integrarse en el grupo, el adulto/niño/a con AACC aprende a pasar desapercibido.

Todas las personas, especialmente en la infancia y adolescencia tienden a querer ser similares al grupo de referencia, tener AACC les hace diferentes, una diferencia que si no es explicada y comprendida en las primeras etapas suponen un conflicto e importantes desajustes en el desarrollo.

El adulto con AACC puede intentar ser invisible durante años; esperar que otro compañero conteste a la pregunta, intentar no hacer varias cosas a la vez, controlar su sentimiento de la justicia…, a pesar de no poder desarrollar todo su potencial. Puede intentarse, pero, ¿qué ocurre con el niño/a, ahora adulto, que tuvo una aceleración de curso?

Quizás, si eres un adulto con AACC  y adelantaste algún curso escuchaste alguna vez; ¿qué edad tienes? ¿y en qué curso estás? ¡no me cuadra!, y en los próximos minutos tener que dar una mínima explicación. Y lo peor de todo, avergonzarte de esa mínima argumentación, ¿por qué?.

El adulto con AACC y la aceptación 

Más allá de puntuaciones baremadas, el cerebro de una persona con AACC es diferente, y su variabilidad es única.

Más allá de la inteligencia está la velocidad de procesar información y encontrar soluciones de forma rápida y eficaz. Más allá del perfeccionismo están la motivación y el sentimiento de luchar por lo que se considera justo. Más allá de las emociones simples, están las emociones complejas, que además, se viven de forma intensa. Además de las posibles dificultades en las relaciones sociales, hipersensibilidad, etc.

Cada persona tiene un valor infinito, tanto como se valore a sí mismo/a. Nunca es tarde para conocerse y entender muchos de los comportamientos, pensamientos o ideas que te hacen sentir diferente.

Cuando se acepta, entiende y comprende la diferencia, y al mismo tiempo, las similitudes, llegas a comprender tu universo de posibilidades.

Eres diferente, pero también eres especial y único/a. 

No eras un niño/a con AACC, eres un adulto con AACC,

 ¿Quieres conocerte?

Soy Licenciada en Psicología por la Universidad de Sevilla (US). Máster General Sanitaria. Estudiante de doctorado por la US. Especialización en alumnado con TDAH. Desde hace años, experiencia con personas con TDAH y otras comorbilidades en el tejido asociativo. Actualmente, dirijo mi propio centro multidisciplinar especializado en TDAH, (Centro CATYDA). Personalmente, soy AACC, con atención educativa desde la infancia. Puedes conocer más sobre mí en Facebook (Marina Martín Psicóloga).

Ser un estudiante sobredotado en México

Artículos

Por Juliette Rea

¿En qué piensas cuando lees sobredotación intelectual? Seguramente en una persona adulta con grandes logros y aportaciones en el ámbito científico. No es un mal ejemplo, pero hay muchos más tipos de personas con un CI mayor a 130, entre esas niños y adolescentes. A la mayoría de personas les es un tanto difícil el llegar a pensar que un niño es sobredotado, si lo pensamos detenidamente suena muy ilógico ya que todo adulto con esa habilidad en algún momento fue niño.

México es uno de los países más atrasados en cuánto a educación, por lo que también lo está en las necesidades especiales que tenemos algunos alumnos del país. Esto nos trae varias consecuencias como profesores poco preparados y una gran falta de atención hacía nosotros. A continuación, hablaré desde mi experiencia personal y trataré de enfocarme en cosas que sé que son por las que muchos chicos sobredotados hemos pasado.

Yo fui diagnosticada con sobredotación intelectual (con un CI de 136) hasta los 12 años. Sin embargo, desde que empecé a leer a temprana edad fue como si todo se acelerará para mí, todo el tiempo estaba aprendiendo algo nuevo, por lo que en la escuela me aburría terriblemente y para mi mala suerte los profesores en vez de apoyarme a ir más allá de lo que enseñaban en la escuela solamente me dejaban ahí sin hacer nada e incluso algunos llegaron al punto de ignorarme (al igual que mis compañeros). Ese rechazo me llevo al psicólogo, quien intuyo, pero no pudo confirmar el nivel de mi inteligencia superior al de mi edad. 

Mi ingreso a la secundaria venía acompañado de un papel mandado por la institución del gobierno que me hizo la prueba de CI, en este se pedía que hablarán con mis profesores para que estuvieran al tanto de mi situación.  “Las personas le temen a lo que es diferente” es una frase que no recuerdo donde la vi, pero me parece muy adecuada para nosotros. Regresando a mi experiencia en la secundaria, mi madre pensaba que gracias a eso finalmente podría estar a gusto en una escuela, pero lamentablemente no. Algunos profesores no le dieron importancia y me trataban con normalidad, pero otros comenzaron a cuestionármelo todo, esperando el momento en que me equivocará para hacerme menos que al resto.

La mayoría de los profesores que he tenido no han tenido ni siquiera la iniciativa para entender y saber cómo tratar a niños como yo, sé que no es su obligación, pero tampoco es para que se lo tomen como burla o como un ataque hacía ellos. De hecho, hubo un tiempo en que me enojo tanto qué pensarán que todo lo que les decía era para molestarlos que comencé a hacerlo, lo que me llevó a tener varios problemas con profesores y directivos de la escuela.

Por años traté de ocultar esto, no quería sentirme diferente a mis compañeros. Me cansé de recibir comentarios como “Si eres tan lista, ¿por qué no sacas 10 en todo?”, “Sí realmente tuvieras ese CI no estarías aquí”, “Se supone que deberías saber eso” o la que más odio “¿De qué te sirve toda esa inteligencia si no haces x cosa?”. Gracias a esto me negué a hacer muchas cosas por mí y por mi futuro. Me costó mucho tiempo poder aceptarme como soy y entender que la opinión de la gente no debería de importarme mucho, en especial cuando esta es negativa.

La educación pública en México no está preparada para atender chicos con sobredotación, pero existen algunas asociaciones que solamente dan clases extracurriculares para nosotros, lamentablemente no todos pueden pagar estas y nos toca buscar por medio de otras opciones.

Mi nombre es Juliette, tengo un CI de 136, soy estudiante de último año en el CCH perteneciente a la UNAM, me gusta escribir en mis tiempos libres sobre cualquier tema.

NO EXPECTATIONS

Artículos

Escrito Creativo por Maria Elena Pàmies Lafuente, escritora, madre de AACC y creadora de imparavles.com

He aprendido a no crearme expectativas, porque siempre me acababan decepcionando. Cuando era pequeña y esperaba ansiosa una Navidad de cuento, nunca nevaba (porque aquí no nieva y nadie me lo había dicho). Cuando esperaba que la orquesta tocase una lenta, él no me sacaba a bailar (porque ni me había visto, invisible como era yo). Cuando esperaba las felicitaciones de mis padres por las buenas notas, se limitaban a decir “todo como siempre, ¿verdad?” (porque los tenía acostumbrados, y lo que tienes ya no lo valoras). O cuando salía el sábado por la noche esperando solo una mirada, pero ni eso (porque yo seguía siendo invisible a los ojos de los chicos, como lo había sido antes de los niños, como lo sería después de los hombres). Después esperaba una llamada, una palabra, una sonrisa que nunca llegaba… Esperando. Siempre esperando. Siempre ausente del presente. Siempre fuera. Fuera de la realidad. Fuera de mí. Siempre en un mundo imaginario e irreal donde ni siquiera conseguía escribir el guion, porque nada salía como yo quería.

Ahora ya no lo hago. Ahora me dejo sorprender. Doy gracias al cielo cada día al despertar y lo miro todo como si fuese nuevo. Más que mirar, admiro. Y me admiro. Me admiro de la claridad de la mañana, del azul del mar. Me admiro del vuelo de los pájaros, del aroma del jazmín que crece en un rincón de mi terraza. Me admiro de los silencios, de los ruidos. Me permito descubrir ꟷo mejor dicho redescubrirꟷ los colores, las texturas. El sabor de un vaso de agua. Y mi imagen en el espejo, que me sorprende cada día como si fuese nueva. Cuando me veo reflejada en él paro el tiempo y admiro los detalles. ¿De verdad soy yo la mujer que me devuelve la mirada? Me fascina mi mirada. En ella me veo el alma, las luces, las sombras. Me lo digo todo con los ojos: las verdades más evidentes, los secretos más ocultos. Y me reconozco, sin duda. Me completo con las cejas, la frente, la nariz. Los labios. El cabello gris, que ahora insisto en no ocultar ya más porque lo quiero auténtico. Y vuelvo a mi mirada, que brilla como no lo ha hecho en años.

Y así me has encontrado, con aquella inocencia propia de los niños, que se dejan sorprender por cualquier cosa. Que no esperan nada y lo agradecen todo.

Y así has entrado en mi mundo, cuando nada buscaba: como un regalo que me hace la vida.

Gracias.

Maria Elena Pàmies Lafuente
Soy la creadora de imparavles.com Mujer de altas capacidades (sin detectar hasta hace poco) y madre de dos adolescentes que también lo son. Tras superar años de baja autoestima por no encajar en ningún sitio y sentirme distinta, he decidido enfocar mi proyecto personal a acompañar a adolescentes de altas capacidades a aceptar esta diferencia y aprovecharla para que vivan sus altas capacidades como una oportunidad y no un problema. Para ello les doy herramientas que les permitan desarrollar una excelente gestión emocional.
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